Un superpoder | Transcripción

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[Daniel Alarcón]: Esto es Radio Ambulante desde NPR, soy Daniel Alarcón. Empecemos con ella. 

[Jeanne Montalvo]: Hola, me llamo Jeanne Montalvo. Soy productora en Futuro Media e ingeniera de sonido.  

[Daniel]: Y con una pregunta: cuando la gente pregunta de dónde eres, ¿cómo respondes? 

[Jeanne]: Es una pregunta cargada que, uno como hijo de inmigrantes, siempre está lidiando de ¿qué significa en realidad? Pero yo siempre digo que mis papás y mamás son dominicanos y yo nací acá. Esa es la manera más fácil de responder esa pregunta. 

[Daniel]: Con “acá”, Jeanne se refiere a Estados Unidos. Nació en Oregón en 1981, y a los seis años, se mudó a Alabama, un estado al sur del país. Específicamente a Brewton, un pueblo de casi seis mil habitantes, donde solamente vivían 19 personas hispanas en ese entonces. Cuatro de las cuales eran su familia. Y así Jeanne creció entre dos idiomas: afuera, inglés y en casa, español. 

Conozco muy bien lo que se siente crecer así. Mi familia también emigró a Alabama, en nuestro caso de Perú, cuando yo tenía tres años y también nos convertimos en una de las pocas familias latinas de nuestro barrio. Hablar español fuera de las paredes de mi casa se sentía como hablar Esperanto o un idioma de otro mundo. La lengua de mi familia era como un idioma secreto, íntimo… 

Pero yo me adapté, Jeanne se adaptó, y sabemos que miles de niños se adaptan cada año. Somos como esponjas a esa edad y cambiar de idioma es tan fácil como cambiarse de ropa. 

Entonces en 2017, cuando Jeanne tuvo a Martín, su primer hijo, no pensó mucho en esto. Su esposo Ernesto es peruano, así que ambos lo dieron por sentado… 

[Jeanne]: Me gustaría decir como que tuvimos una conversación en la mesa de que: “Ok, vamos a hablarle en español a nuestros hijos”. Pero como nosotros dos hablamos español en la casa y tenemos muchos amigos latinos también, no nos sentamos y dijimos vamos a hacer esto, fue como que natural, ¿no? Entonces la idea era eso, que íbamos a hablar y eventualmente se iba a ir a una escuela, iba a aprender inglés. 

[Daniel]: Para ese momento, además, Jeanne y su esposo vivían en Queens, Nueva York, un lugar muy distinto al pueblo donde creció ella. En Queens puedes escuchar una media docena de idiomas si caminas un rato por la calle. Es una zona de la ciudad donde hay guarderías bilingües o, incluso, exclusivamente en español. 

[Jeanne]: Nosotros optamos por llevarlo a una escuela en la ciudad que era totalmente Spanish Immersion, porque dijimos: “Bueno, vamos, que esté sólido”, porque como, como ya yo pasé por todo eso y yo sé que llega una etapa de que no va a querer hablar español, que esté sólido de chiquito, y ya we’ll deal with the rest later, ¿no? Como que después no nos preocupamos por el resto.

[Daniel]: Martín entró a esa guardería en 2019, cuando tenía dos años. Y todo iba como esperaban hasta marzo del 2020, cuando llegó la pandemia… 

[Jeanne]: Nosotros teníamos un plan y salió cero como lo habíamos imaginado. 

[Daniel]: De pronto, desconectados del mundo exterior, eso que fue tan natural para Jeanne, dejó de serlo para su hijo. Y esto la llevó en una búsqueda que le reveló un pasado oscuro de la ciudad multicultural que hoy es Nueva York.  

Ya volvemos. 

[Daniel]: Estamos de vuelta en Radio Ambulante. Jeanne Montalvo nos cuenta. 

[Soundbite de archivo, sonidos de bebé] 

[Jeanne]: Como les decía, desde que nació Martín, mi esposo y yo comenzamos a hablarle en español.  

[Soundbite de archivo, video con Martín] 

[Jeanne]: Y todo iba bien. Martín hablaba español a la perfección.

[Soundbite de archivo, video con Martín] 

[Martín]: Estás durmiéndote ya, estás dumiéndote ya, estás durmiéndote ya…

[Jeanne]: ¡Bravo, Martín, qué bonita canción!

[Ernesto]: Preciosa canción.

[Jeanne]: Pero nada nos preparó para lo que esto significaría en medio de la pandemia y el encierro. 

Martín tenía dos años y medio y, hasta donde él sabía, el mundo era en español. No sólo lo hablaba con nosotros, sino también en las clases de Zoom de la guardería o en las videollamadas con sus abuelos. 

A fin de 2020, iba a nacer nuestra segunda hija, Isabel, y la idea de vivir los cuatro en un pequeño apartamento era muy estresante. Además, queríamos una vida más tranquila para ambos, así que decidimos mudarnos a los suburbios de Nueva York.

Nos tomó un tiempo acostumbrarnos a estar allá. Pero una vez que llegaron las vacunas contra el COVID, decidimos, en febrero del 2021, que era momento de que Martín saliera e interactuara con otros niños de su edad, en persona. 

 

Ya tenía tres años y medio, y a los cinco entraría a kínder. Nosotros sabíamos que por ley estatal, una vez Martín empezara en un kínder público, podría acceder a clases bilingües o recibir cierto tipo de apoyo en español. Pero, mientras tanto, nos tocaba encontrar una guardería para él. La gran mayoría de nuestro suburbio eran completamente en inglés y nos parecía bien, porque queríamos que lo aprendiera antes de entrar a kínder.  

Entonces hicimos lo que muchos padres bilingües han hecho por generaciones: lo inscribimos en una guardería en inglés. Era una clase pequeña, de tan solo ocho niños. Nos pareció perfecta para Martín, que tiene mucha energía y es muy inquieto. 

Al principio, solo lo llevábamos dos días a la semana, luego tres; y dos meses después, empezó a ir tiempo completo. No queríamos que fuera una transición tan abrupta después de estar tanto tiempo en casa. Pero tan solo dos semanas después de estar yendo tiempo completo, nos llamaron a una reunión. Fue un viernes. La directora y la profesora de Martín querían hablar con nosotros.

Esta es la directora de la guardería cuando empezamos la reunión:

[Soundbite de archivo] 

[Directora]: And we have we want to set Martin up for success. And we feel at this point we’re not. So we need help and support. We have some observations that we’ve been doing… Before we get started… 

[Jeanne]: Comenzó diciendo que quería lo mejor para Martín y que nos querían pedir apoyo con algunas cosas que habían notado. Nos contó que Martín estaba empujando y golpeando a sus compañeros. Que no creían que fuera agresividad, sino que esa parecía ser su manera de comunicarse. Pero, como los salones tenían cámaras a las que todos los padres tenían acceso, esto se podría convertir en un problema. Al principio la escuchábamos sin decir mucho, hasta que agregó una preocupación más… Una que nos pareció muy extraña… Que Martín tarareaba. 

[Soundbite de archivo] 

[Jeanne]: We both hum.

[Ernesto]: All the time. We all do. She’s a sound engineer. I’m a music producer. That’s just natural. That’s home. That’s. That’s how home works.

[Jeanne]: Le respondimos que los dos tarareamos todo el tiempo, que yo soy ingeniera de sonido y mi esposo, productor musical. Que así es como funciona nuestra casa, todos tarareamos. También le dijimos que Martín lo suele hacer cuando está contento o también para relajarse. Que yo también lo hacía de pequeña. Nos íbamos riendo un poco de la situación, pero, claro, seguíamos sin entender por qué esto podría ser un problema. Así que Ernesto les preguntó directamente:. 

[Soundbite de archivo] 

[Ernesto]: Was that a concern, though? 

[Jeanne]: Yeah. ¿El tarareo era algo de qué preocuparse?

[Soundbite de archivo] 

[Directora]: I’ve never had a child do that, have you? And we both worked in this field for years. Okay. So that was like, huh… Because children on the spectrum do that. 

[Jeanne]: Nos dijo que ella nunca había visto eso en ningún niño a pesar de haber trabajado durante años en este campo y que le llamaba la atención porque esa es una de las cosas que hacen los niños que están en el espectro autista…

[Soundbite de archivo] 

[Ernesto]: Right. So I guess we’re on the spectrum. 

[Jeanne]: “Ah, entonces quizá nosotros también estemos en el espectro”, dijo Ernesto. 

Era algo que nunca habíamos considerado. Nada del comportamiento de Martín ni ninguno de sus chequeos médicos desde bebé nos habían indicado que esto podría estar pasando. Y además nos parecía muy apresurado llegar a esa conclusión. No había pasado suficiente tiempo en la guardería, pero además, él estaba todavía demasiado pequeño para un diagnóstico serio.

Para nosotros era claro que el problema era el idioma y la manera en que lo estaban manejando. Él, sencillamente, no entendía inglés y a pesar de que  cuando fuimos a esa guardería por primera vez les explicamos eso  explícitamente, ellos nos aseguraron que estaban capacitados para enseñarles a niños que no supieran inglés.

Y, sí, nuestro hijo siempre ha tenido dificultades con los cambios. Le toma más tiempo adaptarse a las cosas. Y esa, como dijimos, era una época turbulenta. Yo le dije a la directora que creía que su comportamiento seguramente estaba relacionado con la barrera del idioma, con no tener ningún otro compañero bilingüe y con las consecuencias de una pandemia. Y añadí que, en su anterior guardería –que era en español– le había ido bien. Sí, al principio había comenzado muy inquieto, pero con el tiempo, mejoró. Quizá era muy pronto para emitir un juicio.

La solución de la guardería fue ponernos en un “plan de comportamiento”. Consistía en implementar técnicas y frases específicas en casa, y monitorear cuánto podría progresar en un poco menos de un mes. Cuando terminamos de leerlo, les recordamos que ya teníamos planeado un viaje de 10 días y les dijimos que el progreso iba a ser más lento. En vez de un mes, descontando los viajes, Martín tendría solo un poco más de una semana para progresar. Y además, les expliqué que Martín siempre ha necesitado tiempo y paciencia en su desarrollo.

[Soundbite de archivo] 

[Jeanne]:  He’s always been later to milestones. And he walked late. He talked late like so. That’s why I’m saying like, okay, a week is not really enough time to evaluate if he’s going to make changes because the running took a while…

Les dije que una semana no iba a ser suficiente. 

[Soundbite de archivo, ambi despedida de reunión con directora] 

Salimos de esa reunión frustrados. Yo, por un lado, tenía todo el peso de las dudas: ¿Había algo que no estábamos notando? ¿Estábamos haciendo lo mejor para Martín? ¿Nos estaba pasando esto porque no hablaba inglés? ¿Nuestra decisión le estaba haciendo daño? 

Ese fin de semana hablamos con dos psicólogos infantiles, además del pediatra que lo había visto en esos días. El consenso era que Martín estaba actuando así porque no podía comunicarse con los otros niños, y este comportamiento era su forma de comunicarse. Quizá no era la mejor forma, pero era la única que sabía a sus tres años y medio.

El lunes recibimos otra llamada de la guardería. Querían que lo fuéramos a recoger porque no podían lidiar con él ese día. Según ellos, estaba demasiado inquieto.

Ahí confirmamos que no querían ayudarlo como él lo necesitaba y que no nos querían ahí. Era evidente que esto no iba a funcionar.  Me lo llevé ese día y a  la mañana siguiente, Ernesto y yo volvimos para informarle a la directora que Martín no volvería a ese lugar. 

Pero en vez de que este fuera un momento devastador, nos sentíamos más seguros que nunca. 

Sabíamos que la capacidad de Martín para aprender o para seguir indicaciones no se basaba en su capacidad de hablar inglés. Me hizo recordar lo que alguna vez dijo Sofía Vergara en Modern Family.

[Soundbite de archivo, Modern Family] 

[Sofia Vergara]: Do you know how frustrating it is to have to translate everything in my head before I say it… Do you know how smart I am in Spanish!

[Jeanne]: ¿Tienes idea de qué frustrante es tener que traducir todo en mi cabeza antes de decirlo? ¿Sabes qué tan inteligente soy cuando hablo español?

Haber decidido sacar a Martín de la guardería aún nos daba miedo, pero era la única opción para nosotros. 

Todavía faltaba un año y medio para que pudiera entrar al kínder, donde le podrían ofrecer metodologías bilingües para ayudarlo, así que necesitábamos una nueva guardería. Una donde pudiera aprender inglés. Buscamos una cerca de la casa, y empezó cuando regresamos del viaje. Teníamos que trabajar, entonces tomamos la decisión rápido. Ahora quedaba ver cómo le iba en esta.   

Mientras tanto yo me obsesioné con el tema de la educación bilingüe en Nueva York y, al año siguiente, cuando escuché un episodio de The Bowery Boys, un podcast sobre la historia de la ciudad, me impresionó algo que mencionaron. 

[Soundbite de archivo, Bowery Boys] 

[Bowery Boys]: The New York State Chamber of Commerce took aim at Puerto Rican children, commissioning intelligence tests, then determining that Puerto Rican children were subnormal and would, quote…

[Jeanne]: Contaban que en 1935 la Cámara de Comercio del Estado de Nueva York había encargado que se realizaran estudios de inteligencia con niños puertorriqueños. Les habían hecho pruebas y habían determinado que –y oigan bien– eran subnormales. Además, añadían que estos niños, y cito, “deteriorarían los estándares ya tan seriamente afectados por la inmigración masiva de poblaciones con los niveles más bajos de muchas naciones”. 

No lo podía creer. Era alucinante para mí que algo así hubiera existido. Pero, al mismo tiempo, entender el pasado siempre ayuda a lidiar con el presente y, en mi caso, prepararme para el futuro. Por eso, busqué todo lo que pude sobre el estudio. Comencé a leer sobre lo que hicieron y lo que proponían con los resultados que obtuvieron. Habían realizado pruebas grupales de coeficiente intelectual a 240 niños de entre 9 y 16 años en un colegio específico en Spanish Harlem, una zona de Manhattan conocida también como “El Barrio” donde vivían muchos puertorriqueños.

Más de la mitad de los estudiantes –129 de ellos, para ser exactos–, fueron evaluados con un examen con instrucciones en inglés. Además, les dieron solo 20 minutos para completarlo, en vez de la media hora que toma. Esos resultados fueron comparados con los de un grupo de control muy diferente: más grande, de escuelas de barrios ricos de todo el estado. Así llegaron a la conclusión de que eran “subnormales”. De no creer.  

Quienes conocen un poco la historia de Nueva York saben que la ciudad ha sido el hogar de olas migratorias que vienen de todas partes del mundo. Esto ha sido así desde hace más de un siglo cuando se abrió Ellis Island en 1892. Alemanes, Irlandeses, Italianos y Polacos, entre otros, empezaron a llegar buscando una mejor calidad de vida. Y, como con ellos, en medio de la Gran Depresión del 29, la ciudad comenzó a recibir también inmigrantes hispanohablantes, sobre todo de Puerto Rico. 

No es nada nuevo, entonces, que Nueva York reciba gente que habla diferentes idiomas. Sin embargo, desde al menos 1918 hasta 1964, en los colegios públicos neoyorquinos se solía evaluar el coeficiente intelectual de los estudiantes con exámenes grupales solo en inglés. Eran exámenes sesgados no solo por esto, sino porque podías responder mal a una pregunta simplemente porque no conocías la cultura, la historia… porque te mostraba algo que nunca habías visto en tu vida. No tomaban en cuenta el contexto, de dónde provenía cada estudiante. Es como si estos exámenes fueran diseñados para que los niños fracasaran. 

Y aquí estaba yo, 90 años después, recibiendo un discurso no muy distinto del de la guardería de mi hijo… que por una barrera de idioma, él era diferente. Como si en casi un siglo se hubiera avanzado muy poco. Quise saber más sobre el sistema educativo que estaba excluyendo a mi hijo, y hablé con ella.

[Aida Nevarez-La Torre]: Mi nombre es Aida Nevarez-La Torre. Nací y me crié en Puerto Rico. 

[Jeanne]: Aida tiene un doctorado en Educación y es decana en la Universidad de Fordham en Nueva York y se especializa en educación multilingüe. 

[Aida]: El concepto de inteligencia se desarrolla en Europa. Uno de los primeros fue Binet, un francés. 

[Jeanne]: Alfred Binet, un psicólogo francés que en 1905 colaboró con su colega Theodore Simon para desarrollar una serie de pruebas para evaluar la inteligencia en niños. 

[Aida]: El examen de inteligencia es un instrumento para captar cómo el cerebro del ser humano piensa, cómo se aprende, qué capacidad tiene el ser humano para aprender. 

[Jeanne]: Una década después, la Universidad de Stanford adaptó el test de Binet para ser usado en Estados Unidos. Al poco tiempo, el equipo de Stanford fue llamado por el Ejército, que tenía un interés particular. 

[Aida]: Surge la Primera Guerra Mundial, hay que determinar quién puede ser el mejor soldado. Hay que darles unos exámenes, ¿verdad?

[Jeanne]: Entonces se creó el llamado “Army-Alpha Test”, o prueba alfa del ejército, que evaluaba la habilidad verbal y numérica, la habilidad para seguir indicaciones y el conocimiento de información. Todo de manera escrita y en inglés. 

Unas versiones más breves de estos tests fueron las que se utilizaron en el estudio de 1935 que se les hizo a los niños puertorriqueños. De hecho, hasta el día de hoy, una versión de esta prueba aún se utiliza en los colegios públicos de este país. 

Aida me contó que, además de determinar con esas pruebas quién podía ser “el mejor soldado”, había otros objetivos.

[Aida]: Entonces también en Estados Unidos, está viviendo una de las etapas más grandes de migración. Y entonces la pregunta es no solamente a quién mandamos, cuál es el mejor soldado que podemos mandar a la guerra sino, eh ¿debemos nosotros aceptar como nación a todo tipo de migrantes? ¿Cómo podemos limitar la entrada a este país de personas que no son tan inteligentes como la mayoría de las personas ya en nuestro país?.

[Jeanne]: Era una época en la que se discutía si Puerto Rico debía o no convertirse en un estado como cualquier otro en el país. Con ese estudio se concluyó no solo que la ciudad se veía perjudicada por la migración de puertorriqueños y que –aquí parafraseo– “la mayoría de estos niños no podrán adaptarse a la civilización y están retrasando el progreso”. También se sugería que la propuesta de que Puerto Rico se convirtiera en un estado debía suspenderse. 

Pero, además de todo esto, nada de estos exámenes, claramente, mide una supuesta inteligencia. 

[Aida]: Cuando se dan ese tipo de exámenes, realmente ¿qué se está probando? Se está evaluando el conocimiento del estudiante del lenguaje y el conocimiento del estudiante de la cultura representada en ese examen. 

La inteligencia ahora a través de todos estos años, entendemos que es mucho más compleja. Y ahora mismo, psicólogos y educadores entienden que hay más de una inteligencia, hay inteligencia verbal, hay inteligencia física, hay inteligencia emocional. 

[Jeanne]: Como periodista y como madre, fue devastador darme cuenta de que utilizaron a niños para justificar que cierto tipo de población no merecía migrar a este país. Niños que solo querían aprender y crecer, y que nunca le hicieron nada a nadie, excepto existir. Existir en español. 

Y mientras tanto, no se hacía ningún esfuerzo a nivel estatal o federal para que estos niños pudieran recibir apoyo en su idioma materno. La única alternativa que les quedaba era adaptarse a lo que había. Y aquellos que no se podían adaptar, a los que no les iba bien en los exámenes de coeficiente intelectual o a los que tampoco les iba bien en clase debido al idioma, eran enviados a clases remediales o de nivelación. Era lo que hoy se consideraría educación especial, como, por ejemplo, las clases para niños que necesitan ayuda individual. Y a pesar de que estas clases eran un recurso que muchos niños necesitaban, también se convirtieron en una especie de embudo para meter ahí a niños considerados “problemáticos” o, sencillamente, aquellos que no entendían inglés. Y muchos profesores lo recomendaban porque, o era más fácil, o era la única opción que habían aprendido.  

[Aida]: El maestro seguramente fue educado para enseñar a estudiantes monolingües en inglés. No se le dio un entrenamiento de cómo es que el lenguaje se adquiere, no se le dio una educación para el maestro entender cómo se le puede enseñar a un estudiante aunque el estudiante no hable el idioma del maestro.

[Jeanne]: En lugar de considerar el idioma como un factor de por qué un niño puede tener dificultades al momento de aprender, se llegaba a la conclusión de que necesitaba educación especial. Tristemente, esto comenzaba a sonar demasiado familiar. 

[Daniel]: Una pausa y volvemos.

[Daniel]: Estamos de vuelta en Radio Ambulante, soy Daniel Alarcón. Jeanne Montalvo nos sigue contando. 

[Jeanne]: Yo necesitaba entender cómo se conectaba todo esto conmigo, qué había pasado después de los años 30, qué había mejorado y qué no. Qué podría esperar mi hijo cuando entrara formalmente al sistema educativo del estado de Nueva York. 

Aida me contó que, en los años 50, a los niños que no hablaban inglés, los ponían en clases para aprender solamente inglés. 

[Aida]: Así que este tipo de estudiantes se ponía en un salón y el día entero ese tipo de estudiantes se pasaba aprendiendo inglés, pero no aprendía de ciencia, de matemática.

[Jeanne]: Es un sistema que se comenzó a usar en las escuelas públicas de la ciudad. Una vez el maestro o maestra consideraba que el alumno ya sabía inglés —lo que podía tomar un par de años— el niño regresaba al salón y se unía a sus compañeros.  

[Aida]: ¿Qué pasa? Después de un año, después de dos años en ese tipo de salón, puede entender lo que la maestra está diciendo, pero está dos años rezagado porque perdió material en matemática, en ciencia, en estudios sociales.

[Jeanne]: Para estos niños era, sencillamente, imposible estar al mismo nivel que sus demás compañeros. Y como muchísimos maestros no estaban capacitados para estas situaciones… 

[Aida]: Y si esa maestra no entiende ese rezago esa maestra o ese maestro va a juzgar ese estudiante con problemas mentales de aprendizaje porque aprendió inglés, pero no me puede escribir un ensayo en inglés, nunca se le enseñó a hacer una composición en inglés en términos de estructura, de formato de lo que se espera, el primer párrafo, el segundo párrafo… nunca él, pues por supuesto, no lo puede hacer.

[Jeanne]: Este sistema, además, desmotivaba a los estudiantes a seguir en la escuela. 

[Aida]: Hay estudios que comprueban que muchos de esos estudiantes deciden dejar la escuela porque son inteligentes y lo que ocurre en ese tipo de salón de clase es bien aburrido. Cómo va a ser que yo paso hora tras hora repitiendo palabras, escribiendo. Las tenía que escribir 20 veces, ¿verdad? mejor yo me salgo de la escuela, busco un trabajo y ayudo a mi familia económicamente. Y por mi propia cuenta, entonces aprendo algo y uso eso para mejorar mi vida en este país. 

[Jeanne]: Me parece lógico que esos niños hayan reaccionado así. 

Nueva York nunca había recibido tantos puertorriqueños como en esa época, después de la Segunda Guerra Mundial. De unos 13 mil en 1945, para mediados del 60, había ya casi un millón de puertorriqueños viviendo en la ciudad. Y en medio de esta gran migración, ciertos medios de comunicación comenzaron a llamarla «el problema puertorriqueño».

Lo que decían era similar a la conclusión del estudio del 35: que la ciudad no tenía recursos suficientes para los puertorriqueños, quienes no solo no hablaban inglés sino que además eran menos inteligentes…

Sin embargo, en los mismos años de aquella campaña de odio, el Board of Education de la ciudad —o el Comité de Educación— comenzó a impulsar cambios para mejorar la educación que recibían los niños puertorriqueños. 

En 1953 comenzaron una investigación a la que llamaron «El Estudio Puertorriqueño». En este, en vez de utilizar tests de coeficiente intelectual, se hizo de todo: visitaron escuelas, revisaron supervisiones de antes, organizaron reuniones con administradores, observaron clases, hicieron talleres, probaron clases piloto y nuevos métodos de enseñanza para alumnos bilingües. Todo esto se hizo durante cuatro años en diferentes escuelas y en clases desde primer grado hasta la secundaria. Después de llegar a conclusiones,   propusieron un nuevo sistema de aprendizaje. 

Eran técnicas y materiales de enseñanza específicamente diseñados para estudiantes bilingües. Y la manera en la que el estudio hablaba de los niños puertorriqueños era muy diferente a lo que decían los medios.

Cuando leí este informe, quedé un poco en shock. Había libros, panfletos, páginas y páginas de técnicas para mejorar las maneras de educar a los niños bilingües. Después me enteré que el estudio había costado 1 millón de dólares, equivalente hoy en día a unos 12 millones. Pero nada de esto –¡nada!– se había puesto en práctica. Los cambios se lograrían después y serían el resultado de una lucha. Y si algo cambió para la educación de los niños latinos en Nueva York, sería en gran medida gracias a una mujer puertorriqueña llamada Antonia Pantoja. 

[Soundbite de archivo] 

[Antonia Pantoja]: We started to learn from the youth. What was happening to them in the schools.

[Jeanne]: Aquí aparece en un documental del 2008. Cuenta que empezaron a escuchar lo que los jóvenes decían sobre su experiencia en las escuelas y la forma en que los discriminaban.

Pantoja nació en Puerto Rico, llegó a Nueva York en 1944 y falleció en la ciudad en 2002. Lideró una lucha por la igualdad de derechos de los puertorriqueños: no solo por la preservación de la cultura puertorriqueña sino también por el acceso a una educación bilingüe. Esto la convirtió en activista y en los 60 creó Aspira, una organización que se fundó como un lugar para que los niños puertorriqueños recibieran apoyo después de clases y pudieran prepararse mejor para ir a la universidad.

Antonia estaba convencida de que era la barrera lingüística que no permitía que los niños puertorriqueños estuvieran aprendiendo el contenido que les correspondía y que, por eso, dejaban de ir al colegio. Algo que ahora sabemos con certeza. Y lo que propuso ante ese problema fue muy simple, pero revolucionario:

[Soundbite de archivo] 

[Antonia]: If there’s a law that says that I have to take my children to school, then I can accuse you as an institution where I have brought my children and you don’t teach them. 

[Jeanne]: Si la ley nos exige que mandemos a nuestros hijos a la escuela, entonces, podemos denunciar a cualquier institución educativa que no los esté educando. 

Así, en 1972, Aspira y la recién fundada Puerto Rican Legal Defense Fund, una organización puertorriqueña de derechos civiles, demandaron al Comité de Educación de la ciudad de Nueva York. 

Argumentaban que, debido al idioma en el que se daban las clases, a muchos niños puertorriqueños con un dominio limitado del inglés se les impedía participar plenamente en las escuelas públicas. Y lo que pedían ambas organizaciones era, básicamente, igualdad de oportunidades educativas para ellos. 

Después de dos años, la ciudad llegó a un acuerdo con estas organizaciones y decretó el derecho de cada estudiante que no hablaba inglés a recibir asistencia lingüística especial. Y si bien el decreto sugería algunas formas para proveer esa ayuda especial, no especificaba un programa detallado de cómo se llevaría a cabo. Sin embargo, esta fue una de las muchas demandas de este tipo en la década del 70 en todo el país que permitieron concretar una legislación a nivel nacional. Fue lo que sentó las bases de lo que hoy conocemos como educación bilingüe.

Ok, pero ¿qué tanto tenía que ver Puerto Rico con mi crianza dominicana-estadounidense de Alabama y con la de mis hijos domini-peruano-estadounidenses? El español, claro. Tener un idioma común significó que los puertorriqueños estaban peleando por todos los hispanohablantes en Nueva York. Porque, eventualmente y hasta el día de hoy, el estado y la ciudad recibirían inmigrantes de muchos otros lugares hispanohablantes: dominicanos, mexicanos, centroamericanos, suramericanos. Después del inglés, el español se ha convertido en el idioma más hablado en esta región, con casi tres millones de hablantes.

[Jeanne]: Y así los hispanohablantes que lucharon por la educación bilingüe crearon un efecto dominó que benefició a mucha más gente. 

Las escuelas públicas del estado de Nueva York hoy en día cuentan con una población de más de 260,000 estudiantes que hablan más de 200 idiomas. Según la página web del Comité de Educación, todos los maestros, desde kínder hasta secundaria, deben estar capacitados para apoyar a los estudiantes que están aprendiendo inglés mientras adquieren conocimientos de contenido. 

Sin embargo, en las guarderías, como padres, aún tenemos que estar atentos porque los requisitos para los maestros son diferentes: aunque el maestro de tu hijo pequeño sea bueno cuidando a un niño de 3 años, es posible que no esté capacitado para trabajar con niños bilingües.

[Soundbite de archivo, video con Martín] 

[Ernesto]: ¡Martín!

[Jeanne]: ¡Hola Martín!… Están iguales… 

En septiembre de 2022, Martin comenzó el kínder, finalmente en el sistema escolar público. Como en el cuestionario respondimos que en casa hablábamos otro idioma, lo evaluaron en su conocimiento de inglés.

[Soundbite de archivo, video con Martín] 

[Martin]: I did a lot of things. I did a test, a talk test.

[Jeanne]: Martin está en un distrito escolar con un profesor de ENL, English as a New Language o inglés como nuevo idioma. Por los resultados de su examen, recibe tres horas de apoyo a la semana, además de las clases que todos los otros niños reciben.

Hoy en día, la educación bilingüe funciona de diversas maneras en el estado de Nueva York. Hay distritos escolares que enseñan en los dos idiomas a la vez, otros que tienen lo que se llama “transitional language instruction” —algo parecido a lo que hacían en los 50s— en donde enseñan inglés por separado, y hay otros que tienen programas como el de Martín. En nuestro distrito escolar, que queda en los suburbios, el maestro de ENL de Martín entra a su aula y trabaja a dúo con la maestra de todo el salón. Martín ya lleva un año y medio así y era lo que necesitaba.

[Soundbite de archivo, video con Martín] 

[Martin]: Now I really how to speak. I know how to speak the two of them. 

[Jeanne]: Dice que ahora sabe cómo hablar en ambos idiomas. 

Cuando comenzó el kínder, el maestro de ENL nos recomendó que siguiéramos lo que estábamos haciendo: «cuanto mejor hable Martín en español, mejor hablará inglés», nos dijo. 

Todo el estrés que había sentido durante el último año y medio comenzó a irse. Sabíamos que él ya estaba en un lugar donde lo iban a apoyar. 

Y sí, ahora, después de estar en una segunda guardería mejor preparada y en esta nueva escuela, Martín habla inglés y español. Aunque se ha vuelto megaultraespecífico sobre cuándo y dónde hablamos cualquiera de los dos idiomas. 

[Soundbite de archivo,video con Martín] 

[Jeanne]: ¿Quieres hablar en en inglés en la casa? 

[Martín]: Porque yo siempre no me gusta. 

[Jeanne]: ¿No te gusta? Pero hay que aprender a leer en español… en inglés .

[Martín]: No, pero en school es en inglés, pero en la casa es en español, no en inglés, por eso yo siempre hablo en español aquí.

[Jeanne]: Pero ¿cómo vas a aprender a leer en inglés entonces?

[Martín]: En la escuela. No aquí. Solo en español.

[Jeanne]: Pero yo te quiero ayudar, Martín. 

[Martín]: No, solo si alguien habla en inglés. 

[Jeanne]: Entonces no puedo. ¿Mami no puede hablar en inglés contigo?

[Martín]: No. Y papi tampoco. Y tampoco la gordita tampoco. Solo en la escuela. 

[Jeanne]: Y yo lo entiendo, porque no sé ustedes, amigos bilingües, pero para mí es muy raro hablar en español o en inglés con determinadas personas. No me sale hablar en inglés con mi esposo, pero tampoco español con mi hermano. Y lo mismo me pasa ahora con mis hijos: me siento muy extraña si no les hablo en español.

Casi como el método conocido como  one parent, one language  (“un padre, un idioma”) que se usa para enseñarle a tu hijo dos idiomas al mismo tiempo, ahora Martin asocia el español con el hogar y el inglés con la escuela. Incluso llega al extremo de que se opone rotundamente a que veamos películas en inglés en casa.

Para mí, que en mi época no existía la opción de cambiar el idioma o ponerle subtítulos en español a las series y a las películas, ha sido rarísimo tener que  ver nuevamente cada película de Disney en español. 

Por ejemplo, me encantaría cantar «Let it Go» de Frozen… Let it Go, Let it Go… en inglés… 

Pero me la tuve que aprender toda en español para poder cantarla con Martín y con Isabel.

[Soundbite de archivo] 

[Isabel]: ¡Libre soy!…

[Jeanne]: Este proceso ha sido difícil para mí también, porque durante mi adolescencia, el inglés se apoderó de mi vida. Se volvió mi idioma dominante. En casa, todos los días elijo conscientemente hablar en español. Cualquiera que tenga que alternar entre idiomas sabe que esto puede ser agotador. Pero lo hago porque quiero conservar mi propia fluidez y porque quiero que mis hijos lo hablen con naturalidad. Como les conté al principio de esta historia, estoy preparada para el día en que me digan: “No quiero hablar español”. Porque estoy segura de que ese día puede llegar, y si sucede… bueno, eso está bien.

[Soundbite de archivo, sonido ambi con Isabel] 

[Jeanne]: En medio de todo este proceso con Martín, mi hija, que solo hablaba español en casa con nosotros, comenzó a los 2 años a ir a una guardería donde solo hablan inglés. Ni siquiera me había dado cuenta de que hablaba inglés afuera de la casa.

[Soundbite de archivo, Isabel hablando en inglés] 

[Jeanne]: Porque en la casa solo la escucho hablar en español.

[Soundbite de archivo, Isabel hablando en inglés] 

[Jeanne]: Nunca pensé que iba a ser tan rápido, que comenzaría a alternar entre los dos idiomas.

Tal vez así hubiera sido con Martín en esa guardería con el tiempo adecuado, pero sencillamente no quisieron o no supieron hacerlo. Y a través de este proceso, he aprendido que hay que abogar por tu hijo y que le debemos la educación bilingüe tal como existe hoy en día en Nueva York a un grupo de hispanohablantes que luchó por ella. Y a ellos les digo gracias.  

Estoy convencida de que el bilingüismo es uno de los mejores regalos que le puedo dar a mis hijos: hay más libros para leer, películas para ver y más mundo para absorber. Muchas generaciones como la mía lo han hecho. Como mis padres lo hicieron conmigo. Esta soy yo a los 3 años, cantando “Palomita” con mi mamá.

[Soundbite de archivo, Jeanne cantando Palomita] 

Y estos son Isabel y Martín cantando la misma canción

[Soundbite de archivo, Isabel y Martín cantando Palomita] 

El bilingüismo es nuestro súper poder.

[Daniel]: Nos pareció particularmente relevante hacer esta historia ya que, en los últimos dos años han llegado más de 150.000 inmigrantes a Nueva York, muchísimos de América Latina. Si vives en Nueva York, es importante que sepas que por ley, las escuelas públicas de todo el estado deben proveer asistencia con el idioma a todos los niños. Si esto no pasa, los padres tienen derecho a pedir ayuda. La página web oficial del Estado de Nueva York tiene recursos en más de 30 idiomas que explican estos y otros derechos.  

Nuestra oyente Heidi Yorkshire leerá los créditos de esta historia como parte de los beneficios de ser deambulante. 

[Heidi Yorkshire]: Estoy orgullosa de formar parte de Deambulantes, el programa de membresías de Radio Ambulante Estudios. Los apoyo porque su periodismo es asombroso y me ayuda a entender lo que pasa en América Latina . Si quieres ayudar a que sigan narrando América Latina visita Radio Ambulante punto  org slash donar. Aquí los créditos del episodio de hoy. 

Jeanne Montalvo es productora senior de Futuro Studios y vive en Nueva York. Una versión en inglés de esta historia fue publicada en el podcast LatinoUSA. Si quieren escucharla, pueden encontrarla como Bilingual is My Superpower. 

Esta historia fue producida por Jeanne, Camila Segura y Natalia Sánchez Loayza, y editada por Daniel Alarcón. Bruno Scelza hizo el fact checking. El diseño de sonido es de Ana Tuirán y Andrés Azpiri, con música de Ana.

Un agradecimiento especial a Gabriela Noriega por su ayuda en este episodio. 

El resto del equipo de Radio Ambulante incluye a Paola Alean, Lisette Arévalo, Pablo Argüelles, Aneris Casassus, Diego Corzo, Adriana Bernal, Emilia Erbetta, Rémy Lozano, Selene Mazón, Juan David Naranjo, Ana Pais, Melisa Rabanales, Natalia Ramírez, Barbara Sawhill, David Trujillo, Elsa Liliana Ulloa y Luis Fernando Vargas.

Carolina Guerrero es la CEO. 

Radio Ambulante es un podcast de Radio Ambulante Estudios, se produce y se mezcla en el programa de Hindenburg PRO.

Radio Ambulante cuenta las historias de América Latina. Soy Heidi Yorkshire. Gracias por escuchar.